terça-feira, 23 de novembro de 2010

Considerações acerca das Apresentações dos Grupos

Na última segunda-feira foram realizadas duas apresentações de trabalhos da disciplina de Alfabetização de Jovens e Adultos da Faculdade Iesa. Os grupos tiveram a liberdade de escolher o tema e ministrar uma aula para o restante da turma, utilizando metodologia e didática própria.

O grupo 1, cujo tema central foi Substantivo, iniciou a aula com uma dinâmica que envolvia músicas. O que mobilizou toda a turma a participar cantando. Em seguida, sem uma explanação muito coerente do assunto, o grupo submeteu a turma a um exercício em que neste, haviam questões sobre substantivo e adjetivo. O grupo não estava em uma sintonia e obteve êxito, pois a maioria da turma dominava o assunto, visto que é assunto de 3º ano do ensino fundamental. Porém, no âmbito geral a apresentação foi interessante, já que todos se envolveram.

O grupo 2 escolheu uma aula de ciências para ministrar e utilizou o tema DNA para envolver toda a turma. A metodologia foi excelente, desde a explanação, até a organização escrita na lousa. Foi realizada pelo grupo uma breve explicacao que contia os seguintes pontos:


* Nosso corpo esta cheio de características genéticas

* O nosso corpo e dotado de proteínas e ácidos = DNA

* O DNA e responsável pelas características genéticas

* Uma criança ao ser fecundada ela carrega características do pai e da mãe
* É formado em pares

* O DNA e importante – ex: o ei Salomão foi tido como o rei mais sábio da terra, um determinado dia surgiu uma questão no palácio – uma pessoa dizia q era mãe e a outra também, foi determinado que dividisse a criança ao meio, então a mulher gritou não matem, entregue para ela.

* Hoje em dia um teste de DNA – é único, são imparem, não existem DNA igual;

* O teste de DNA serve para provar a paternidade através do código genético;
* O material escolhido pode ser fio de cabelo, sangue;
* O DNA esta numa unidade chamada de célula;
* A célula tem a parede e o núcleo;
* No núcleo são contidas as informações;

Dinâmica: através dela se percebe com muita naturalidade as características dadas pelo DNA.

Foi pedido para fazer um desenho, neste teriam que serem desenhados retratos dos avós maternos e paternos e em seguida suas qualidades e defeitos. Logo após foi feito um autorretrato e aplicada qualidades e defeitos.
Perguntas:

Qual personagem da família foi mais fácil para desenhar?

Dentre as qualidades que você herdou qual foi a mais fácil?

Que características você nota em seus familiares que ainda não possui

Que sentimentos este exercício trouxe a tona?

A análise desse jogo é a valorização que damos à genética.

Para refletir

Suponho que as questões acima foram feitas para a sala e respondidas pelos alunos – respostas subjetivas.

Talvez a exposição da intimidade de algumas pessoas tem o intuito de proporcionar interação da turma.
O fato da dinâmica ter envolvido questões subjetivas e pessoais dos membros da turma, fez desta, não apenas uma simples brincadeira, mas um momento de sensibilidade e reflexão acerca de como é a nossa família, a forma que ela é organizada, se está bem estruturada ou não. Muito interessante, uma dinâmica assim para uma turma de jovens e adultos em processo de alfabetização faz com que o professor ganhe confiança, fazendo destes alunos, excelentes aliados no processo de ensino-aprendizagem.
Excelente apresentação.

domingo, 21 de novembro de 2010

Autoavaliação

A disciplina Alfabetização de Jovens e Adultos foi de grande importância para meu desenvolvimento cognitivo. Estou cursando esta disciplina pela segunda vez, pois quando tranquei meu curso na Faculdade de Roraima, onde estudava anteriormente, tinha realizado a segunda avaliação, porém não conclui o semestre e perdi a disciplina. De forma que, eu já tinha certa intimidade com esta modalidade de ensino: A EJA. O fato é que as aulas na IESA vieram como forma de reavivar o conhecimento que eu havia adquirido com a disciplina.

Nas aulas, não costumo falar muito (esse é a minha característica), mas isso não significa que eu não participe. Pelo contrário, nestes momentos estou absorvendo ao máximo os conhecimentos intermediados pelo professor.

Saber o quanto a modalidade da EJA é importante para a Educação é um passo significante para que esta continue a se fortalecer e quem sabe, possa se tornar uma prioridade no campo das políticas públicas, pois sabemos que não é. Educar uma pessoa, lhe proporcionar novos caminhos, conhecimento é tão vital que eu poderia comparar com o ato de dar à luz. Metaforicamente falando, “damos à luz” para essas pessoas, quando para elas mostramos o caminho do conhecimento.

As aulas da disciplina de AJA (Alfabetização de Jovens e Adultos) certamente não teria o mesmo retorno para mim, não fosse o professor. Um conhecedor profundo do assunto, uma pessoa que possui uma intimidade ímpar. Que sequer, eu percebi titubiar diante alguns questionamentos da turma.

Deste modo, unindo o meu conhecimento anterior do tema em questão e revindo todo ele, ficou muito mais fácil assimilar o conteúdo. Realizei muitas pesquisas e li muitos textos, dissertações, monografias de pessoas que também se envolveram com a EJA e isso me trouxe a oportunidade de ficar à frente da turma no sentido de conhecer e poder analisar criticamente ou não as aulas da disciplina.

Tenho algumas ressalvas referentes à metodologia aplicada durante as aulas. Não sei se todos estes feriados nos prejudicou, mas senti falta de um conteúdo mais específico, por exemplo: esta mesma disciplina que cursei anteriormente, tive oportunidade de me aprofundar nos métodos de Alfabetização. Sei que são de grande importância, para nós futuros ou atuais professores. Diante disso, questiono: Como atuar, como aplicar uma metodologia que não conheço a fundo, que não exercitei. Aproveito a oportunidade para deixar a sugestão de que se realize um estágio durante a disciplina com as próximas turmas. Outra situação a que queixo-me foi o tipo de avaliação realizada (Sob consulta). Sei que a maioria das pessoas da turma acham que é a melhor opção, mas para mim não o foi. De forma que, estudei menos do que deveria, me sentindo segura com o fato de ter em mãos o conteúdo para responder às questões, em contrapartida, me senti perdida e percebi naquele momento que não seria uma boa opção a consulta, uma vez que o que assimilei já estava pronto para ser transformado em experiências. Sintetizando, a consulta me atrapalhou muito, fiquei mais ansiosa, levei muito tempo para desenvolver as questões e não as fiz como deveria, não utilizei palavras subjetivas, como costumo fazer. E questiono, como um professor consegue avaliar o conhecimento de pessoas que usam, reproduzem textos de outros autores?

Finalizo agradecendo ao professor pela oportunidade de refletir mais uma vez sobre esse problema que parece não ter solução que é o analfabetismo e agradeço ainda, pela paciência com a turma e comigo, por ter um ritmo menos acelerado e algumas vezes, até preguiça de ler. Espero que a próxima turma de AJA tenha oportunidade de por em prática o conhecimento adquirido através das aulas.

Criei este questionário de autoavaliação para parecer mais justa e para sintetizar tudo o que já foi citado nas linhas acima.

 

segunda-feira, 25 de outubro de 2010

Métodos e técnicas de Alfabetização

Alfabetização é o termo que usamos quando nos referimos à aprendizagem da leitura e da escrita. Um indivíduo que sabe ler e escrever é considerado uma pessoa alfabetizada.


MÉTODOS DE ENSINO

São vários os métodos para se alfabetizar. Falaremos sobre os mais utilizados:

1- Métodos de alfabetização predominantemente sintéticos
2- Métodos de alfabetização predominantemente analíticos

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO PREDOMINANTEMENTE

SINTÉTICOS

São métodos que levam o aluno a combinar elementos isolados da língua:
sons, letras e sílabas.

Os métodos predominantemente sintéticos podem ser:

alfabéticos ou soletrativos
silábicos
fonéticos

Alfabéticos ou soletrativos

O aluno aprende:

o nome das letras nas formas maiúscula, minúscula, manuscrita, etc.
a seqüência do alfabeto.
a combinar as letras entre si, formando sílabas e palavras.

Silábicos

O aluno aprende inicialmente a sílaba, a combinação entre elas e chega à palavra.

Fonéticos

O aluno aprende inicialmente os sons das letras isoladas e depois reúne em sílabas que
formarão as palavras.

MÉTODOS PREDOMINANTEMENTE ANALÍTICOSSão

métodos que levam o aluno a analisar um todo (palavra) para chegar às partes que o compõem.

Os métodos predominantemente analíticos podem ser:
palavração
sentenciação
contos ou historietas
natural

Palavração

O aluno aprende algumas palavras associadas às suas imagens visuais. É usada a memória visual. Depois que o aluno já reconhece algumas palavras, estas são divididas em sílabas para formar outras palavras.

Sentenciação

O aluno parte de uma frase que a turma está discutindo, visualiza e memoriza as palavras
e depois analisa as sílabas para formar novas palavras.

Contos ou historietas

É uma ampliação do método de sentenciação. O aluno parte de pequenas histórias para
chegar nas palavras, sílabas e com estas sílabas formar novas palavras.

Natural

O método natural parte de um pré-livro que contém registros de conversas da classe sobre
determinado assunto. É apresentado aos alunos aos poucos para a sua visualização.
Depois dessa fase, passa-se para a leitura sonorizada de cada sílaba da palavra. A partir
destas sílabas, o aluno forma novas palavras e novas frases.

TÉCNICAS DE ALFABETIZAÇÃOSão procedimentos de trabalho utilizados em sala de aula para facilitar a aprendizagem.

As técnicas devem variar de acordo com as peculiaridades de cada aluno, cada professor
e cada turma.

As técnicas são divididas em dois grupos:

técnicas de leitura
técnicas de escrita

Técnicas de leitura

Utilização de cartões vazados para a orientação da leitura do aluno(da esquerda para a
direita).

Leituras de textos em conjunto.

Utilizar jogos de memória, de associação "palavra-figura", dominós e atividades
artísticas.
O professor deve utilizar técnicas que orientem o aluno a seguir a direção esquerda-direita.

A sala de aula deve conter livros, revistas e cartazes
para haver contato da classe com estes símbolos gráficos.

Técnicas de escrita

A criança deve perceber a forma das letras.
O professor deve formar, com as partes dos corpos de seus alunos, algumas letras.
Desenhar a letra em tamanho grande, no quadro-de-giz, para que a criança percorra o
traçado com o dedo.

Ditados-mudos (cartões com uma figura, ao mostrar, as crianças devem escrever o que
estão vendo.

quarta-feira, 13 de outubro de 2010

A EJA no PNE - Reflexões

O PNE (Plano Nacional de Educação) é uma polítia pública de Estado que ten como um dos objetivos uniformizar a ações administrativas educacionais e ações de todos os estdos e municípios no âmbito da educação de jovens e adultos.

O principal objetivo erradicar o analfabetismo e integrá-la com a educação profissional.
Nas empresas privadas e públicas, deve proporcionar incentivos à criação de programas permanentes de educaçã de jovens e adultos para os seus trabalhadores,como também estimular as universidades e ONG's a promoverem cursos dirigidos à terceira idade.

Expandir a oferta de programas de educação à distância na EJA, com o objetivo de incentivar seu aproveitamento em cursos presenciais é também um objetivo importante e eficaz para a erradicação do analfabetismo no Brasil.

Como presenciamos, no decorrer destes quase dez anos de PNE, no que trata Educação de Jovens e Adultos as propostas contidas neste caminharam a passos muitos lentos, sendo quase imperceptíveis. Prova que as metas pretendidas pelo PNE, apesar de alcançáveis, não seriam possíveis serem habilitadas, postas em práticas em um tempo tão limitado.

Como levantamos em alguns encontros durante as aulas, há uma série de fatores determinantes para a não diminuição no quadro de analfabetos no Brasil, dentre eles podemos evidenciar a falta de renda das famílias pobres, o trabalho infantil e a quase ausência de políticas públicas que invistam nessa modalidade tão deficiente em nosso País.

Portanto, de posse dessas informações tão pessimistas, desses resultados desanimadores, nos resta agora apontar algumas soluções (ou ao menos tentar apontar) para o aceleramento da erradicação do analfabetismo.

Nos próximos dez anos de PNE, certamente seria necessário criar uma política que privilegiasse não apenas a educação básica, técnica etc., mas que dê ênfase a EJA, no sentido de investir financeiramente na EJA para que essas pessoas a que ela atenda, não se limitem às suas dificuldades financeiras. Um exemplo disso seria aliar um Programa já existente à EJA. Por exemplo: a Bolsa Família – para a concessão dela, há uma série de exigências como: frequência regular à escola, vacinas em dia etc. e os beneficiados para não perderem o auxílio que é uma renda complementar, cumprem todas essas exigências. Desta forma a ideia seria criar um Programa de auxílio-educação para esses jovens e adultos, no qual que deva constar entre as exigências: a frequência às aulas da EJA e o rendimento escolar destes alunos, o qual poderia ser avaliado semestralmente.

Sabemos que não seria a maneira mais ajustada, mas com base no Bolsa Família, vimos que o retorno foi e está sendo positivo, pois a evasão à escola, pelos alunos por ele atendidos, teve uma redução muito significativa. Um Programa que vise exclusivamente jovens e adultos, aliado a um recurso financeiro, talvez servisse como suporte importante na luta contra o analfabetismo.

Uma outra alternativa muito útil, mas muito subjetiva e dependente de uma sociedade unida aliada, seria procurar eleger para cargos políticos pessoas que tivessem propostas nessa área destacadas, pessoas que se comprometessem com a Educação como um todo, bem como com a EJA. Pois é conhecido que precisamos ser representados por alguém, pelo fato da nossa “democracia” não nos dá autonomia para tais iniciativas. Nesse sentido então, uma vez elegendo alguém que se comprometa com a erradicação do analfabetismo e com políticas em pró de uma educação isonômica para todos, poderemos cobrar tais medidas e nos posicionar de forma a atuar incessantemente nesta causa.

O Governo Federal poderia criar um fundo exclusivo para atender a empresas privadas que atuam com a EJA. Incentivar quem ajuda, quem investe na educação do povo é uma medida muito positiva.

Desta forma, nada citado acima é utópico ou inalcançável, apenas um desejo, um sonho real de que o Brasil se torne modelo em educação de qualidade. E já que está em evidência no cenário econômico internacional, pode tornar-se ao menos referência na erradicação do Analfabetismo e na criação de políticas próprias para a EJA.

segunda-feira, 11 de outubro de 2010

Alfabetização e Letramento

Alfabetização e Letramento:

Repensando o Ensino da Língua Escrita


Silvia M. Gasparian Colello

FEUSP

silvia.colello@uol.com.br




Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação lingüística; os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos sobre o letramento [i] , foram igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o único espaço de aprendizagem.

Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não só fornece informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumida).

O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras.

Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letramento contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.

As dimensões do aprender a ler e a escrever

Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.

Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu [ii] , ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização (Soares, 2003).

Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafocêntrica. Assim,

Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).

Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino da língua escrita e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como

... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)

Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do sistema de escrita:

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).

Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural. Em função disso,

Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira [iii] nas diversas atividades pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece numa determinada situação discursiva. (Leite, p. 25)

O desafio de ensinar a ler e a escrever

Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, convenções e normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura suficientemente fechada que não admite transgressões sob pena de perder a dupla condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder humano de criação (Geraldi, 93).

Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único sistema de ensino? Na análise dessa questão, dois embates merecem destaque: o conceitual e o ideológico.

1) O embate conceitual

Tendo em vista a independência e a interdependência entre alfabetização e letramento (processos paralelos [iv] , simultâneos ou não [v] , mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único e indissociável processo de aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência do letramento e este não passa de uma redundância em função de como o ensino da língua escrita já é concebido. Questionada formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra “letramento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do termo:

Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica. (2003, p. 30)

Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circunscreve-se estritamente ao perigo da dissociação entre o aprender a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa a volta da tradicional compreensão instrumental da escrita). Como árdua defensora de práticas pedagógicas contextualizadas e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas práticas sociais de língua escrita o que faz da oposição entre eles um mero embate conceitual.

Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à aprendizagem da língua escrita (priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da distinção terminológica:

Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele. (2003, p. 90)

Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escria: o alfabetizar letrando.

2) O embate ideológico

Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre os dois modelos descritos por Street (1984) [vi] representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito às concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.

O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade, parte do princípio de que, independentemente do contexto de produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único, normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios de grupos “mais civilizados”.

Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legitimo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progressão ordenada de conhecimentos: aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela sociedade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico e autoritária pelo significado político; uma metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.

Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divisão entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendizagem”, os estudos lingüísticos propõem a articulação dinâmica e reversível [vii] entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas funções e formas de manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial culturalmente significativo para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:







O significado do aprender a ler e a escrever

Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro,

A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário. (2001)

Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento reconfiguraram a conotação política de uma conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.

O quadro da sociedade leitora no Brasil

Do mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita, redimensionaram as diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre o significado dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao lado do índice nacional de 16.295.000 analfabetos no país (IBGE, 2003), importa considerar um contingente de indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são incapazes de ler textos longos, localizar ou relacionar suas informações.

Dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa em Educação (INEP) indicam que os índices alcançados pela maioria dos alunos de 4ª série do Ensino Fundamental não ultrapassam os níveis “crítico” e “muito crítico”. Isso quer dizer que mesmo para as crianças que têm acesso à escola e que nela permanecem por mais de 3 anos, não há garantia de acesso autônomo às praticas sociais de leitura e escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que escola é essa que não ensina a escrever?

Independentemente do vínculo escolar, essa mesma tendência parece confirmar-se pelo “Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional” (INAF), uma pesquisa realizada por amostragem representativa da população brasileira de jovens e adultos (de 15 a 64 anos de idade) [viii] : entre os 2000 entrevistados, 1475 eram analfabetos ou tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e apenas 525 puderam ser considerados efetivos usuários da língua escrita. Indiscutivelmente, uma triste realidade!

Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever

Por que será que tantas crianças e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? Por que é tão difícil integrar-se de modo competente nas práticas sociais de leitura e escrita?

Se descartássemos as explicações mais simplistas (verdadeiros mitos da educação) que culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitíssemos que os chamados “problemas de aprendizagem” se explicam muito mais pelas relações estabelecidas na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer uma relação dialógica, significativa e compromissada com a construção do conhecimento; se as práticas pedagógicas pudessem transformar as iniciativas meramente instrucionais em intervenções educativas; talvez fosse possível compreender melhor o significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil.

Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam à fundamentação de pelo menos três hipóteses não excludentes para explicar o fracasso no ensino da língua escrita. Na mesma linha de argumentação dos educadores que evidenciaram os efeitos do “currículo oculto” nos resultados escolares de diferentes segmentos sociais, é preciso considerar, como ponto de partida, que as práticas letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experiências de diferentes alunos) são muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o letramento tipicamente escolar). Lidar com essa diferença (as formas diversas de conceber e valorar a escrita, os diferentes usos, as várias linguagens, os possíveis posicionamentos do interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temática, as alternativas de instrumentos, portadores de textos e de práticas de produção e interpretação...) significa muitas vezes percorrer uma longa trajetória, cuja duração não está prevista nos padrões inflexíveis da programação curricular.

Em segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta pedagógica, muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar com a lógica do “aprenda primeiro para depois ver para que serve”, muitos alunos parecem pouco convencidos a mobilizar os seus esforços cognitivos em benefício do aprender a ler e a escrever (Carraher, Carraher e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa típica postura de resistência ao artificialismo pedagógico em um contexto de falta de sintonia entre alunos e professores parece evidente na reivindicação da personagem Mafalda:



Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqüente de jovens inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situações complexas da vida (aquisição da linguagem, transações de dinheiro, jogos de computador, atividades profissionais, regras e práticas esportivas entre outras), mas que não conseguem disponibilizar esse reconhecido potencial para superar a condição de analfabetismo e baixo letramento.

Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do Modelo Ideológico de letramento), devemos admitir que o processo de aquisição da língua escrita está fortemente vinculado a uma nova condição cognitiva e cultural. Paradoxalmente, a assimilação desse status (justamente aquilo que os educadores esperam de seus alunos como evidência de “desenvolvimento” ou de emancipação do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de resistência ao aprendizado: a negação de um mundo que não é o seu; o temor de perder suas raízes (sua história e referencial); o medo de abalar a primazia até então concedida à oralidade (sua mais típica forma de expressão), o receio de trair seus pares com o ingresso no mundo letrado e a insegurança na conquista da nova identidade (como “aluno bem-sucedido” ou como “sujeito alfabetizado” em uma cultura grafocêntrica altamente competitiva).

... a aprendizagem da língua escrita envolve um processo de aculturação – através, e na direção das práticas discursivas de grupos letrados - , não sendo, portanto, apenas um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas também um processo de perda e de luta social. (...)

(...) há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na escola: aprender – ou não – a ler e escrever não equivale a aprender uma técnica ou um conjunto de conhecimentos. O que está envolvido para o aluno adulto é a aceitação ou o desafio e a rejeição dos pressupostos, concepções e práticas de um grupo dominante – a saber, as práticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produção de textos em diversas instituições, bem como as formas legitimadas de se falar desses textos -, e o conseqüente abandono (e rejeição) das práticas culturais primárias de seu grupo subalterno que, até esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (Kleiman, 2001, p. 271)

Como exemplo de um mecanismo de resistência ao mundo letrado construído por práticas pedagógicas (ainda que involuntariamnete ideologizantes) no cotidiano da sala de aula, Kleiman (2001) expõe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram ante a proposta da professora de examinar bulas de remédio. Como recurso didático até bem intencionado, o objetivo da tarefa era o de aproximar os alunos da escrita, favorecendo a compreensão de seus usos, nesse caso, chamando a sua atenção para os perigos da auto-medicação e para a importância de se informar antes de tomar uma medicação (posologia, reações adversas, efeitos colaterais, etc). Do ponto de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à escrita foi uma reação contra a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um médico e da compra de remédios.

Na prática, a desconsideração dos significados implícitos do processo de alfabetização - o longo e difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reação dele em face da artificialidade das práticas pedagógica e a negação do mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de mediar as tensões, negociar significados e construir novos contextos de inserção social.



Perspectivas das pesquisas sobre letramento

Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profissional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”.

Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica, ganhamos a possibilidade de repensar o trânsito do homem na diversidade dos “mundos letrados”, cada um deles marcado pela especificidade de um universo. Desta forma, é possível confrontar diferentes realidades, como por exemplo o “letramento social” com o “letramento escolar”; analisar particularidades culturais, como por exemplo o “letramento das comunidades operárias da periferia de São Paulo”, ou ainda compreender as exigências de aprendizagem em uma área específica, como é o caso do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento da informática ou dos internautas”. Em cada um desses universos, é possível delinear práticas (comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido a essas manifestações) e eventos (situações compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especificidades permite não só identificar a realidade de um grupo ou campo em particular (suas necessidades, características, dificuldades, modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas de intervenção pedagógica, avaliando suas conseqüências. No caso de programas de alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim defendida por Kleiman:

Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenções e até, de forma semelhante à das macro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de implementação de programas. (2001, p. 269)

Sem a pretensão de esgotar o tema, a breve análise do impacto e contribuição dos estudos sobre letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade de aproximar, no campo da educação, teoria e prática. Na sutura entre concepções, implicações pedagógicas, reconfiguração de metas e quadros de referência, hipóteses explicativas e perspectivas de investigação, talvez possamos encontrar subsídios e alternativas para a transformação da sociedade leitora no Brasil, uma realidade politicamente inaceitável e, pedagogicamente, aquém de nossos ideais.

segunda-feira, 13 de setembro de 2010

EJA: Um campo de direitos e de responsabilidade pública - Reflexões

A EJA (Educação de Jovens e Adultos) é uma modalidade de ensino destinada a jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de concluir a educação básica na idade apropriada.
A EJA tem sua história pautada em inúmeras tentativas de consolidação no âmbito educacional no Brasil. Evidenciou-se na década de 40 o surgimento das campanhas de alfabetização de jovens e adultos, inclusive o I Congresso Nacional da EJA. Surgia então um marco para esta modalidade. Entretanto tomou impulso e notoriedade com o Movimento de Educação Popular em Pernambuco, em que temos a figura de Paulo Freire como precursor da Pedagogia Libertadora. Ele inovou e realizou talvez um intento até então ousado. De modo que, utilizou a historicidade de seus alunos(currículo oculto) para alfabetizá-los. Assim, havia uma troca de conhecimentos , uma aproximação entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Com a ditadura militar, Paulo Freire e meia parte dos educadores do MEP foram exilados, interrompendo desta forma mais um processo de consolidação da EJA.
Com base no método Paulo Freire, o Governo Federal, certo de que o método era eficaz lançou o Movimento Brasileiro de Educação (MOBRAL).
Com a CF/88 surgiu a LDB ( Lei de diretrizes e bases da educação básica), a lei 9394/96 a EJA tornou-se parte do Currículo Nacional,com a intenção de assegurar gratuidade aos que não tiveram acesso a educação básica e com o intuito de articular-se coma educação profissional.
Sendo parte integrante dos PCN’s, com a criação do PNE (Plano Nacional da Educação), um plano plurianual com vigência de um decênio com objetivos e metas para a EJA, e consequentemente para aerradicação no analfabetismo no País.
Desta forma, a EJA retoma “fôlego” e segue suas inúmeras tentativas de sobrevivência na educação.

segunda-feira, 23 de agosto de 2010

A EJA no PNE

Plano Nacional de Educação – PNE


*Assinado em 2000

*Deverá ser atualizado decenalmente (de dez em dez anos)
*Conta com os níveis de ensino e seus diagnósticos, diretrizes, objetivos e metas. Sempre: diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas.

*Níveis de ensino x Modalidades de ensino

Níveis de ensino:
Educação Básica;
Ensino Superior.

Modalidades de ensino:
EJA;
Educação à distância;
Educação Profissional;
Educação Especial;
Educação Indígena.

* OBJETIVOS do PNE
- elevação global do nível de escolaridade da população
- melhoria do nível de ensino da população
- redução das desvastanges sociais e regionais no tocante ao acesso e permanência no ensino público
- democratização da gestão

* PRIORIDADES do PNE
1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, asssegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino.
(Prioridade de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas)
2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram.
(Erradicação do analfabetismo)
3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a educação superior.
(Extensão da obrigatoriedade e garantia de oportunidades de educação profissional complementar à educação básica).
4. Valorização dos profissionais da educação.
5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino
(Ensino-aprendizagem)

O Plano Nacional de Educação DEFINE:
- as diretrizes para GESTÃO e o FINANCIAMENTO da educação
- as diretrizes e metas de CADA NÍVEL e MODALIDADE DE ENSINO
- as diretrizes e metas para a formação e valorização do magistério e demais profissionais da educação, nos próximos dez anos

DA EDUCAÇÃO INFANTIL – DIRETRIZES

A criança não está obrigada a frequentas uma instituição de educação infantil, mas sempre que sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la.

Objetivos e Metas
1. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender,
em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos idade e
60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos)
e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos
e 80% das de 4 e 5 anos

Diretrizes para o ENSINO MÉDIO
Preparando joves e adultos para os desafios da modernidade, o ensino médio deverá permitir aquisição de competências relacionadas ao pleno exercícios da cidadania e da inserção produtiva: auto-aprendizagem; percepção da dinâmica social e capacidade para nela intervir; compreensão dos processos produtivos; capacidade de observar, intepretar e tomar decisões; domínio de aptidões básicas de linguagens, comunicação, abstração; habilidades para incorporar valores éticos de solidariedade, cooperação e respeito às individualidades.

(PERGUNTA: As porcentagens da grana que tem que ser reservada ao ensino médio, fundamental e à educação básica precisam ser decoradas?)

DO ENSINO SUPERIOR
Diagnóstico:
Apesar de o 1,5 de jovens egressos do ensino médio terem à sua disposição várias vagas
O Brasil apresenta um dos índices mais baixos de acesso à educação superior, mesmo quando se leva em consideração o setor privado. Assim, a porcentagem de matriculados na educação superior brasileira em relação à população de 18 a 24 anos é de menos de 12%, comparando-se desfavoravelmente com os índices de outros países do continente.
Os recursos destinados pelos Estados à educação superior devem ser adicionais aos 25% da receita de impostos vinculada à manutenção e desenvolvimento da educação básica.
À União atribui-se historicamente o papel de atuar na educação superior, função prevista na Carta Magna.
Muito tem sido gasto, da grana do ensino superior, com pensionistas e aposentados, o PNE sugere essa mudança. Porque essas despesas só aumentam e as despesas com investimentos estão declinando.
DIRETRIZES:
No mundo contemporâneo, as rápidas transformações destinam às universidades o desafio de reunir em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, os requisitos de RELEVÂNCIA, incluindo a superação das desigualdades sociais e regionais, QUALIDADE e COOPERAÇÃO INTERNACIONAL.
A diretriz básica para o bom desempenho desse segmento é a autonomia universitária, exercida nas dimensões previstas na Carta Maga: didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial.
Objetivos e Metras:
2. Ampliar a oferta de ensino público de modo a assegurar uma proporção nunca inferior a 40% do total das vagas, prevendo inclusive a pareceria da União com os Estados na criação de novos estabelecimentos de educação superior.
5. Assegurar efetiva autonimia didática, científica, administrativa e de festão financeira para as universidades públicas.
15. Estimular a consolidação e o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa das universidades, dobrando, em dez anos, o número de pesquisadores qualificados.
16. Promover o aumento anual do número de mestres e de doutores formados no sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5%.
18. Incentivar a generalização da prática da pesquisa como elemtno integrante e modernizador dos processos de ensino-aprendizagem em toda a educação superior, inclusive com a participação de alunos no desenvolvimento da pesquisa.
19. Criar políticas que facilitem às minorias, vítimas de discriminação, o acesso à educação superior, através de programas de compensação de deficiências de sua formação escolar anterior, permitindo-lhes, desta forma, competir em igualdade de condições nos processos de seleção e admissão a esse nível de ensino.
Financiamento e Gestão da Educação Superior
28. Estimular, com recursos públicos federais e estaduais, as instituições de educação superior a constituírem programas especiais de titulação e capacitação de docentes, desenvolvento e consolidando a pós-graduação no País.
29. Ampliar o financiamento público à pesquisa científica e tecnológica, através das agências federais e fundações estaduais de amparo à pesquisa e da colaboração com as empresas públicas e privadas, de forma a TRIPLICAR, em dez anos, os recursos atualmente destinados a esta finalidade.
Fala-se muito em desenvolvimento de pós-graduação e pesquisa.
32. Estimular a inclusão de representantes da sociedade civil organizada nos Conselhos Universitários.
33. Estimular as IES a identificar, na educação básica, estudantes com altas habilidades intelectuais, nos estratos de renda mais baixa, com vistas a oferecer bolsas de estudo e apoio ao prosseguimento dos estudos.

Modalidades de Ensino:
Educação de jovens e adultos.
Objetivos e metas
1. Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco anios e, até o final da década, erradicar o analfabetismo.
15. Sempre que possível, associar ao ensino fundamental para jovens e adultos a oferta de cursos de nível médio para jovens e adultos.
26. Incluir, a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação de Jovens e Adultos nas forma de financiamento da Educação Básica.

6. Educação à Distância e Tecnologias Educacionais
Diagnóstico
À União cabe o credenciamento das instituições autorizadas a oferecer cursos de educação a distância, assim como o estabelecimento dos requisitos para a realização de exames e o registro de diplomas; são de responsabilidade dos sistemas de ensino as normas para produçaõ, controle e avaliação dos programas, assim como a autorização para sua implementação.
A TV Escola e o fornecimento, ao estabelecimentos escolares, do equipamento tecnológico necessário constituem importantes iniciativas.
O Ministério da Educação, a União e os Estados são parceiros necessários para o desenvolvimento da informática nas escolas de ensino fundamental e médio.
Diretrizes
14. Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de educação a distância.
16. Capacitar, em cinco anos, pelo menos 500.000 professores para a utilização plena da TV Escola e de outras redes de programação educacional.
18. Instalar, em cinco anos, 500.000 computadores em 30.000 escolas públicas de ensino fundamental e médio, promovendo condições de acesso à internet.

segunda-feira, 16 de agosto de 2010

A EJA na LDB

A EJA (Educação de Jovens e Adultos) é uma promessa de encontrar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Nela adolescentes, jovens, adultos e idosos poderão utilizar conhecimentos e obter acesso ao trabalho e a cultura.

O ser humano tem consciência de sua atividade e do mundo de constante transformação realizada, porém, nesta relação homem-mundo que se nasce à necessidade de buscar outros saberes.

A formação permanente do professor deve ajudar a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado. A formação permanente deve desenvolver processos de pesquisa colaborativa para o desenvolvimento da organização das pessoas e da comunidade.

A formação docente para EJA com base na LDB, tem por finalidades:

- Desenvolver o educando;

- Assegurar-lhe formação comum;

- Exercício da cidadania;

- Progressão no trabalho e em estudos posteriores;

- Garantia de padrão de qualidade;

- Exigência de um espaço próprio para os profissionais do EJA em todos os sistemas.

Ao longo dos tempos, verificamos que em determinada época, em que a educação era privilégio das elites, sua finalidade resumia-se no aperfeiçoamento da personalidade do educando. Com a industrialização, a sociedade passou a exigi que a educação cumprisse uma função técnica, devendo ser oferecido às classes populares como opção de preparação da mão-de-obra especializada. Já o advento do capitalismo levou a sociedade à interpretação da educação como investimento econômico, devendo ser organizada de modo a ter um desempenho eficiente quanto à retribuição, que possa fazer, o mais rápido possível, em termos de rentabilidade, ao sistema capitalista.

Esta rápida transformação social passou a exigir da educação, especialmente dos educadores novas posturas fundamentadas numa reflexão sistemática, profunda a contextual realidade, portanto, hoje deparamos com uma educação que tem de preparar o cidadão para viver em um mundo de alta tecnologia, onde os conceitos científicos serão básicos para a vida.

Ao referir a Educação, fazermos algumas observações enquanto o seu conceito, de acordo com o ponto de vista de alguns autores.

Fonte: http://www.infoeducativa.com.br/index.asp?page=artigo&id=130.

segunda-feira, 9 de agosto de 2010

Parâmetros Legais da EJA

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea "c", da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 7 de junho de 2000, RESOLVE:

Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.

Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º, 37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação Profissional.

§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil.

§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos. Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.

Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos no ensino médio.

Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino.

Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:

I - quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;

II - quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.

Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos.

Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino fundamental a de 15 anos completos.

Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos.

Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos completos.

§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação de exames supletivos.

§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os cursos de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão deste nível de ensino, ou seja, 17 anos completos.

Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime de colaboração e de acordo com suas competências.

Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas
condições.

Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distância, os alunos só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.

Art. 11 No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, a matrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada às normas do respectivo sistema e de cada modalidade.

Art. 12 Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em instituições estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais, mediante a avaliação dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos
culturais e as competências próprias da autonomia dos sistemas.

Art. 13 Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais.

Art. 14 A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e a realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, ouvido o Conselho Nacional de Educação.

Art. 15 Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são co-responsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e autorizados.

Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio de publicidade:

a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autorizadores.

b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modalidade de educação básica, bem como no caso de exames supletivos.

Art. 16 As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando da autorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas o regimento escolar para efeito de análise e avaliação.

Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito de registro e arquivo histórico.

Art. 17 A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, apoiada em:

I - ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;
II - investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
III - desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;
IV - utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem.

Art. 18 Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus componentes
curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.

Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a língua estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental.

Art. 19 Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio.

Art. 20 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.

§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de jovens e adultos.

§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e de prestação facultativa por parte do aluno.

§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 21 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino médio.

§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas nas diretrizes curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e adultos.

§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação de exames supletivos.

§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 22 Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares, de acordo
com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas competências, inclusive para a educação profissional de nível técnico, obedecidas as respectivas
diretrizes curriculares nacionais.

Art. 23 Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e registrarão os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de conclusão emitidos por instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos órgãos oficiais competentes dos sistemas.

Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão registrar o número, o local e a data do ato autorizador.

Art. 24 As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Resolução CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99. Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de ingresso em cursos de educação de jovens e adultos, será admitido o aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 25 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

Fonte:http://eja.sb2.construnet.com.br/cadernometodologico/resolucoes/index.php?acao3_cod0=83b5091249d59deaf0b4ff34f49d51e4

segunda-feira, 2 de agosto de 2010

Memorial Descritivo

No presente momento acabo de notar que minhas mãos envelhecem e com isso passo a refletir acerca da minha historicidade, em especial do que trata sobre o meu progresso cognitivo, do meu desenvolvimento enquanto "ser pensante".
Me vêm à memória inúmeros momentos de importância incontestável, os quais citarei nestas linhas.
Nascida no interior da Paraíba, tive referências educacionais extremamente negativas: neta, filha, sobrinha de analfabetos funcionais, procurei sempre fugir dessa epidemia de "não-letrados".
Sempre fui a aluna da primeira carteira da fileira central, talvez para ser notada, para não ser esquecida. O fato é que sempre busquei ser a melhor, e fui dentro do que me foi oferecido.
Durante a adolescência não tive espaço para diversão, sempre estava em casa, na Escola Normal, no Ensino Médio, no Curso de Inglês, de Informática, tudo executado quase que simultaneamente. Era desgastante, mas eu queria ser o "modelo" da família, no quesito sucesso profissional.
Fiz o primeiro vestibular. Tentei Letras, pois sempre fui uma apaixonada por idiomas, inclusive estrangeiros. A certeza que eu tinha de que teria sucesso naquela prova, foi da mesma proporção da decepção que tive que tive quando descobri que não havia passado. Decepção que me fez parar e não mais tentar outros vestibulares por cerca de quatro anos.
Estava cansada daquele que estava a minha vida. Decidi então mudar de cidade, de Estado. Surgiu uma oportunidade para sair da Paraíba, fui então para Roraima.
Em 2005, resolvi tentar vestibular. Prestei para Pedagogia em uma instituição privada. Pedagogia foi a opção que estava disponível e que mais se aproximava de Letras.
Me senti perdida em grande parte dos 3 anos que cursei. Tentei vestibular para Letras na UFRR e para minha surpresa fui a primeira colocada na classificação geral. Aquele foi um momento de realização pessoal. Porém dois semestres mais tarde, descobri que não era Letras o caminho que queria seguir. Tranquei o curso de Letras e com o desejo de retornar à minha família, tranquei também o de Pedagogia, já no último semestre. Retornei para casa, sufoquei a nostalgia. Percebi que se passaram sete ano s e eu não havia chegado a lugar algum.
Vir para o DF foi uma fuga, mais uma tentativa de sucesso e aqui estou. Em onze meses, onde estou na caminhada para alcançar meu sucesso profissional, estou a passos apressados para tentar resgatar o tempo perdido e confesso que estou surpresa com tudo que aqui já foi conquistado. Tenho um bom emprego, já tenho a previsão de conclusão do curso de Pedagogia e os planos não se encerram, o próximo passo será o Mestrado e sempre haverá mais passos a serem dados, pois a vida não pode e não vai parar.